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不确定的课堂,可以有无限的创意
作者:郑 英 来源:中国教师报 点击:656次 评论:0

课堂生成强调教的过程,突出教学个性化,是开放的、互动的、多元的,追求的是学生在自然状态下“自然而然地生成”。

有效的课堂教学必然拒绝“伪生成”。有效的课堂教学是学生在教师的组织、引导下,用自己的眼光去观察,用自己的心灵去感悟,用自己的语言去表达,在茅塞顿开后实现认识上的飞跃,达到一种真正意义上的智慧的生成。

作者者在实践基础上总结了一些策略,希望可以帮助广大读者巧妙利用教学进程中的不确定性,使一些包含积极因素的生成性问题成为有用的生成性资源,从而生成新的教学活动。

01.善启学生的疑 —— 引而不发,激活源头

我们关注动态生成,如果仅停留在即时生成的教学情境上,停留在学生充满童真童趣的问题上,那是远远不够的。孟子说:“君子引而不发,跃如也。”意即教射箭的人拉满弓,搭上箭,摆出跃跃欲试的姿态,就像要射出去的样子,但并不射出,以便让学射箭的人体会要领。这启发我们,高明的教师也应善于制造悬念,引起学生的好奇心,进而刺激其表达欲。而只有学生急于找到答案,迫切地想知道原因,想弄清楚“为什么”,才能形成教与学的最佳心理状态。让我们看看下面这个案例。

让学生理解诚信是这一课的一个难点。为突破这个难点,我设置了这样一个问题。我问学生在生活中有没有遇到过两难的情境,并现身说法,讲述了自己曾遇到过的一个问题:上中学时,有一次我的同桌上课时想看小说,让我帮忙打掩护,我很为难。

学生的兴趣顿时被调动起来,纷纷诉说自己的困惑:

“对不诚信的人要不要讲诚信?”

“朋友向我借钱从来不还,我还应借给他钱吗?”

“好朋友要抄我的作业,我感到为难,该怎么办?”

…………

学生把心中的谜团讲了出来,这时我没有放过任何一个问题,也没有急于判定哪些问题没有价值(其实对仔细思考并提出这个问题的学生而言是有价值的)或不值得探究。我将学生的问题一一简要板书后,与学生一起将这些问题进行筛选,看看哪些问题值得探究、哪些问题暂时不值得探究。筛选过后,师生一起讨论解决。

教师的主要作用在于引导,在于启发,进而把学生引入“问渠那得清如许?为有源头活水来”的创造性情景中,最终促使学生的知识和能力实现从“现有水平”向“未来发展水平”的迁移。这样,教师不是将已经嚼烂了的现成知识给予学生,而是激励学生将知识内化。该教学策略的特点是引导学生先发言,教师从中获得可利用的教学资源,从而生成新的教学起点和因人施教的切入点。它是教师“心中有学生,脑中有整体”教学观的体现。

02.智用学生的惑 —— 急中生智,即时变奏

课堂的魅力在于它具有丰富性、多变性和复杂性,它考验着教师对教学资源的捕捉、判断和重建能力。不可否认,课堂上,学生的答案常出人意料,有时还会打乱教学节奏。但如果教师能急中生智,找到引导的契合点,灵活调整教学方案,同样会令课堂生辉,并因此激发出师生的活力,变“意外”为“资源”。

在一节课上,我正讲述亲情的可敬可贵,一个学生突然打断我:“我的爸爸妈妈只知道忙自己的事,除了给钱,其他事一概不闻不问。”这番话顿时引起其他同学的附和,大家纷纷表达对父母的不满。

面对这始料未及的情况,我随机应变,板书“我的名字叫……父母给我取这个名字是希望……”。

学生的思维和情绪状态被悄无声息地改变了,有学生说:“我五行缺金,所以父母给我取名为鑫鑫。”有学生说:“我在南京出生,所以父母给我取名‘宁’,希望我的生活宁静美好。”有学生说:“家长希望我内有将帅之才,外有酷帅的外表,所以给我取名‘帅’。”学生尽情诠释自己名字的内涵,也充分体会到父母对自己的美好期待,恼人的事故变成了动人的故事。

我通过倾听,发现了学生困惑的焦点、理解的偏差和批评的价值,找到了引导的契合点,精彩不期而至。我在“引”字上做文章,在“导”字上下功夫,使学生突破原有的逻辑障碍和情感防线,产生茅塞顿开、豁然开朗的感觉。该教学策略的特点是教师在遇到突发状况后,急中生智,突破原先预案的设计,生成“即时变奏”的新教学思路。它是“教学事件也是一种活的教学资源”教学观的体现。

03.巧用学生的错 —— 将错就错,化拙为巧

教学时,学生囿于自己的认知水平,在思考的过程中常会出现一些错误的想法。教师如果从这些错误想法出发,恰当地进行引导点拨,也能收到意想不到的效果。

在一节课上,当我讲到学习需要专注时,一个学生对此不以为然:“不专注也没问题呀,我就是一边听音乐一边写作业。”我不动声色,只是让学生们准备一张纸、两支笔,并宣布规则:“第一,听老师口令一起画;第二,左手画方形,右手画圆形;第三,两只手同时画。”学生听完均跃跃欲试,嚷着快点儿开始。等我的口令一下,学生们凝神绘画,教室里鸦雀无声。

画完,学生对自己的作品都不满意,纷纷要求再来一次,并要求改一下规则,用一只手画,先画一个方形,再画一个圆形。我顺水推舟按他们的要求让他们再画一次。

画完后我再问学生:“这两个作品你们喜欢哪一个?”学生异口同声地表示喜欢第二个。

这时有学生提议,用圆规和尺子再画一次。画完,我追问:“从刚才的活动中我们可以得到什么启示?”

生1:“或许有些事可以同时进行,但学习确实需要一心一意。”

生2:“我们在做作业时要注意规范。”

生3:“我们借助圆规和尺子画比徒手画要标准得多,所以学习时我们要善于借助外力。”

…………

学生替我完成了“补充说明”,甚至超出了我原本预设的“学习要专注”的结论。一切都显得顺理成章而不突兀。

课堂不能拘泥于教师预先设定的固定不变的程式。教师在实施预设教案的过程中,应开放地接纳学生的体验,鼓励学生的即兴创造。课堂上出现“节外生枝”时,倘若教师能别具匠心地过滤其消极影响,提炼其有用成分,也可将其变为一种教学资源。该教学策略的特点是利用学生的错误,使学生充分暴露出错的过程,“弄拙成巧”,从而生成正误认知的辨析点。它是“学生的错误也是一种教学资源”教学观的体现。

04.活用学生的问 —— 由此及彼,顺势延伸

要使学生在课堂上始终保持最佳状态,教师教学时就应从学生的真实问题出发,而不是从教材或教师假想的问题出发。教师可借助学生的质疑问难来推进教学,使学生的认识逐步深化。

一次,我去乡下送教,执教的是思想品德七年级下册《唱响自信之歌》一课。一个男生好奇地问:“老师,您是从哪里来的?”

“老师来自杭州。”

“哇!大城市。”

“不过老师的老家就在你们县隔壁,也是一个美丽的小山村。”

“那您觉得大城市里的人和我们乡下人有什么不一样吗?”

我明白他们的心思,他的问题正好说明了本课的必要性和意义,所以我格外用心地对待。我淡淡地说:“我小时候常常上山下田,见过很多美丽的植物,像山花、小草、灌木、乔木,这些我都见过。请说说你们曾见过的植物。”“蒲公英”“野百合”“金樱子”“山楂”“水杉”……学生们争先恐后地抢答。

“如果世界上只有水杉等高大乔木,你们认为世界还美吗?”

“不够丰富多彩,所以不美。”

“是啊,花草、树木、藤蔓,参差多态的植物让这个世界更加美丽。所以,无论你生长在哪里,都要努力做最好的自己,是乔木就展示自己的劲拔,是山花就奉献自己的芳香,是小草就展示自己的顽强,这才是最美的状态。”

在课堂上,教师只有突破学生感到困惑的难点,在需要处指点,在认知偏离教学目标处指点,在情感冲突处指点,在思维定式处指点,生成才会自然而然出现。该教学策略的特点是教师及时回应学生的提问,并顺着学生的思路延伸下去,通过步步追思,生成新知识。它是“教师要顺着学生的思路来组织教学”教学观的体现。

05.妙用学生的题 —— 顺水推舟,巧妙点化

在教学中,为了引导学生充分地参与学习活动,给学生提供广阔的思维空间,教师可以让学生自己出题作为探究材料,然后进行观点的交锋和碰撞,最后由教师加以巧妙点化,化腐朽为神奇。

在讲授思想品德七年级上册《创建新集体》一课时,我先让学生自己出题。一个学生提问:“学校走廊上的废纸该不该捡?你会不会捡?为什么?”我并不急于解答,而是放手让学生自己去思考。

有的学生说:“该捡,但我不会捡,因为我怕别人笑话我。”

有的学生说:“不该捡,因为那不是我的义务。”

有的学生说:“不该捡,我不能用自己的勤劳培养他人的懒惰。”

还有的学生说:“该捡,但我不会捡,因为我捡他扔,永远也捡不完。”

…………

在听完学生们的意见后,我说出了自己的想法:“该捡而且必须捡。也许有人会继续扔,但我却要用行动告诉他这是错的。我认为,同学们看到废纸后捡起来比我们上街发传单宣传不要乱扔垃圾更有实际意义。

我让学生提出自己的质疑,试图通过积极释疑,撞击出思维的火花,同时激励学生通过自己的努力去寻找答案。该教学策略的特点是教师充分利用互动中生成的学习材料,随机应变,灵活运用学生的问题,从而生成教学中的创意点。它是“课堂是极富创造性的”教学观的体现。


06.反激学生的思 —— 变导为堵,反弹琵琶

课堂上常会有种种意想不到的事情发生,有些可能由学生引发,有些可能由教师引发。当学生处于线性思维时,教师适当地“堵”一下原来的思维进程,往往会有出人意料的效果。

为解释“人是社会中的人”,我问:“我们能脱离社会而独立存在吗?”学生整齐而响亮地回答:“不能。”学生不假思索的回答完全出乎我的意料。“为什么这么认为?”“书上说的。”原来学生是照本宣科。“书上说的一定是对的吗?”这下轮到学生吃惊了。

“谁说人不能离开社会?我觉得我就可以离开社会,我不靠别人,不和任何人联系。”听到我说出如此离经叛道的话,学生惊呆了,他们努力寻找突破口。“你吃的饭从哪里来呀?”“我自己种。”“你没有工具呀!”“我用手刨。”“那房子呢?”“我住山洞。”“想看手机怎么办?”“我不看,就自己和自己说话。”

教室里安静下来,学生努力思考如何制造新的“炮弹”。“可你又是从哪里来的呢?”“你如果不和任何人交流,那你掌握的语言又有何意义?”这些问题可谓击中了要害,我一时无法回应。教室里马上炸开了锅。“怎么样?你还是要和社会发生联系吧?”“离开社会,你怎么生存?”……这些本该由我说出来的话,全都由学生说出来了,我的“反面角色”扮演也成功谢幕。有了学生自己“争”回来的观点做基础,剩下的内容就水到渠成了。

在教育教学中,教师历来充当“正面角色”,展示正确的结论、观点等。我甘当“反面角色”,竟收到了意想不到的良好效果。我郑重其事地提出有悖常理的荒谬问题,煞费苦心地设置“陷阱”,故意唱反调,巧妙设谬误。当我把自己当成靶子后,学生的思维处于“高度警戒”的敏锐状态,他们“明察秋毫”,知错纠错,“以正视听”,在这个过程中他们产生了愉悦感和自豪感。让学生指正教师错误的做法,既锻炼了学生的思辨能力,又增强了他们预防错误的免疫能力。学生的出色表现再次说明,教师的作用不只是传道、授业、解惑。这个案例凸显的是“教师是学习的组织者、引导者和合作者”的教学观。

总之,“伪生成”与生成有着本质区别:生成注重的不只是“新”字更是“实”字,而“伪生成”是有形无实、喧宾夺主、以繁代简、以假乱真,其教学的有效性必然受到质疑。

课堂生成强调教的过程,突出教学个性化,是开放的、互动的、多元的,追求的是学生在自然状态下“自然而然地生成”。有效的课堂必然呼唤真正意义上的智慧的生成。在有效的课堂上,教师与学生共同在生成中获得顿悟,从生成中获得对现实问题的启迪与感悟,思维得到解放,智慧得以升华,最终培养起独立思考能力。

来源丨源创图书《课堂,可以这么有声有色》,郑英著,中国人民大学出版社2020年5月出版

更新:2020/6/19 5:10:08 编辑:fengyefy
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